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近代中国，教授低龄化何以成为常态？

来源：晰数塔互联网快讯时间：2023年11月05日 18:14

近几十年来，学术界对近代中国知识界的研究已相当深入系统；对大学教师的来源、结构、流动、成果及待遇等问题，都已涌现一系列成果。然而，对其年龄问题，却迄今鲜有关注。其实，年龄不止是生理现象或个体问题，更是生命的刻度和社会的年轮。它隐含着核心的生命信息，具有丰富的社会历史意涵和政治意蕴。因此，学者群落的年龄结构是极为关键也极为隐秘的信息，是打开中国知识界深层次的制度、结构和生态及其变迁的重要密钥。

问题的提出：一个普遍的“共识”？

近代中国，少年得志、少年成名的现象非常普遍。许多人年纪轻轻便已负有盛名、身居要职。在知识界，全国各地二三十岁的教授更是比比皆是，可谓“少壮派教授”。在这一大批人物中，20出头便任名校教授、30来岁主掌名校者大有人在。

例如，陈大齐于1912年留日归国任浙江高等学校校长，年仅26岁；林风眠任国立艺术院院长时仅28岁；周诒春1913年出长清华时不足30岁；胡仁源1913年代理北大校长时（翌年转正），年仅30岁；罗家伦出长清华大学时仅31岁。即便相对当时国人的健康水平和人均寿命来说，如此年龄，仍属相当年轻。

20世纪上半期，中国乡村人口中50岁以上者仅占14%，城市人口的情况也与此相近。在全国总人口中，未成年人占比较大，老年人则占比较小；青壮年人口占相当大的比例，诚可谓“少年中国”。一般人到50岁左右，就普遍被认为是老年人，即便是经济条件稍好的知识阶层也是如此。如朱自清在33岁时就以中年人自居，“入中年以后……我觉得自己是一张枯叶，一张烂纸”；十年前自己还是个“年轻的学生”，现在则已“到中年”。40多岁时，他就自觉已近“夕阳”之年。

此时中国学术界，充斥着一批二三十岁的教授。如此学界可谓年轻。这不仅与今日之中国迥异，当时在全球也是异常醒目的。所有这一切奇异现象，都交织在近代中国，催生了许多纷繁乱象和奇人异事。这一问题有深刻的原因，也对当时中国知识界产生了极深远的影响。年龄结构与其他问题密切相关，并产生一系列连带后果。然而，对如此重要的问题，研究者却往往视而不见，深入研究更是迄今阙如。只有个别论著曾对此一笔带过，但也只是点到为止，对其成因、意涵及影响等，均未予深究。

迄今，有极少数学者对此现象进行了述评。有人在研究民国大学时指出，罗家伦时代开始，清华经常破格取材，少壮派学人甚蘩。清华所聘多为“处于三十岁左右的黄金工作期”的少壮派教授，建成了一个富有活力的学术集团。

陈平原教授通过老北大早年的文献，“明白了何谓‘新青年’”。在北大1918年的“现任职员录”中，发现黄侃33岁、钱玄同32岁，“陶孟和三十一岁，王星拱三十岁，何炳松二十九岁，胡适二十八岁，刘半农二十八岁，朱家华（骅）二十六岁，梁漱溟二十六岁，徐宝璜二十五岁……管理层中，校长蔡元培五十岁，文科学长陈独秀四十岁，图书馆主任李大钊三十岁。以今天的眼光来衡量，这是一个何等年轻的学术队伍！可正是这些‘新青年’，开启了政治、思想、学术上的新时代”。此说后来被各方普遍征引、反复称许。

郜元宝便称：“从清末维新运动到辛亥革命这二三十年，‘少年’无疑是文化新潮中最重要的一个话题。”“当时的‘少年’‘幼者’，其主体相当于今天的‘青年’，也包括今天所谓少年”，《新青年》汇聚的是“一帮自称‘少年’的新派知识分子”。《青年杂志》创刊时，“主编陈独秀三十六岁，鲁迅三十四岁，周作人三十岁，钱玄同二十八岁，李大钊二十六岁，胡适、刘半农同龄，才二十四岁。据1918 年的统计，全校教授平均年龄只有三十多岁，少数仅二十七、八岁”。

有极个别研究学者还对此现象的成因和影响进行了初步探讨。有人指出，由于当时特殊的制度环境和学术生态，大学有相当的办学自主权，而且时有破格现象，几乎一度成为一种特殊的“制度”；大学呈现“高少壮派教授率”的特征。“这种宽松的制度足以保证多数教师可以在最短时间内跻身教授：一般教师所需不超过10年”，许多海归派学人“30来岁跻身教授……二十余岁的教授大有其人”，全国“形成了一个30来岁少壮派的洋派名教授群……其时绝大部分学者的整个学术黄金时期都可以在教授平台上度过……这种由中年‘老教授’和青年少壮派教授组成的学人群具有极大的活力”。并指出，清华系学人普遍极为年轻，许多优秀学人“大都成为年约三十的教授”。而“一旦评上教授，学者便无太多职称、生计之忧，便于专心教研”。“因此，在全国范围来说，‘清华学派’拥有一批最年轻、敬业的实力派教授，这就类于‘五四’前后的北大，拥有一批年轻才高（平均三十来岁、有留洋背景）的教授，当是最有活力的”。

稍后，有人还对物理、史学等具体学科进行了考察，并指出，清华历史学人成长强劲，全国最年轻的一批少壮派史学正教授中，相当一部分出自清华系，如皮名举（29岁，北大）、张贵永（28岁，中央大学）、邵循正（27岁，清华）、王信忠（28岁，清华）等。

虞昊等人则认为，在20世纪20年代后期，清华校内形成了以叶企孙、陈岱孙、叶公超等为代表的“少壮派”教授集团，推动了清华的改革。不少研究者论及这一时期时，往往动辄称某人为“当时最年轻的教授之一”，如刘婷即称“齐思和是民国史坛的少壮派学者之一”。事实上，许多当事人对此已有所论列。许德珩即认为，蔡元培在北大改革中聘请教师坚持“人才主义”，打破年龄和资格的限制。“据1918年的统计，全校200多教员中，教授的平均年龄只有30多岁，甚至有26、27岁的教授”。无疑，这是“新青年”的时代。

罗家伦曾回忆道：自己“做校长时不过三十岁左右，自己很年轻，所以请的教授们，也都不过和我上下的年龄”。罗的助手冯友兰也表示，当时清华“不太喜欢请初出茅庐的人”，而是偏好那些已有学术成就和教学经验的年轻教授。清华毕业、日后于27岁成为浙大教授的王淦昌，当时亦被普遍誉为“娃娃教授”。

总体而言，学界对近代学人年龄问题的研究，迄今仍极为有限。这些有限的研究几乎完全是从颂扬的角度进行评述，而且基本限于现象层面或制度表层，对其背后的深层原因、内核及限度，还挖掘得相当有限。从理论上说，激励青年、保持队伍年轻化，无疑是必要的；不拘一格降人才，给天才创造空间、让少年英才脱颖而出，当然最称理想。然而，当时的实情绝非如此简单。

“少壮派教授”：一种不寻常的“常态”

细究中国学术史，不难发现近代中国的教授普遍非常年轻。这在当时绝非个例，而是常态。有关各方对此也习以为常，甚至习焉不察。年轻名流甚众的现象绝不限于个别头等名校，其他高校亦无二致。

从清末出现新式大学开始，一批批20余岁的海归派学人就持续涌入大学，且往往占据要职。他们在学术体制中的占比持续上升，影响力日增；那些旧式学人则日渐边缘化。进入20世纪20年代后，随着海归人才的持续增加，这种现象进一步凸显，“少壮派教授”的队伍更是蔚为壮观。此现象一直延续到20世纪30年代后期。即便是在此之后，依旧不绝如缕。举隅如表1所示。

表1 近代中国少壮派教授谱系举隅

其中，部分名校的情况如表2：

表2 部分名校教员结构一览

这批少壮派教授群体呈现显著特征：

1. 从出身看，他们绝大部分有留学背景，通晓新式学术。

2. 在院校方面，他们分布甚广，从顶尖大学到普通院校，无一例外。当时几乎所有高校的教授都以海归派为主。相对而言，新兴大学的新聘教授大都相当年轻，如1920年以前的北大、金陵大学、南高师，20年代的南开、清华等。高校每次进人的高峰期，往往都是少壮派教授大量涌现的时期。其中，实力稍逊的地方院校或私立大学的聘任门槛显然更低，少壮派教授比例因之更高；国立名校则更乐意从已成名的学者中选聘教授。

3. 在学科分布方面，新式学科、特别是理工科优势明显。相比老牌学科而言，新兴学科因人才紧缺和社会需求迫切，学人往往更容易获得教职、也更容易跻身教授。例如，在外文及新兴的航空、原子科学领域，涌现了大批少壮派教授。

4. 教授年龄、学历呈现明显的提升趋势。在1916年前，获得硕士以上学位的归国人才极少，因此，大量仅有国外本科学历或留学经历者能轻易地成为名校教授，许多人还不足25岁；此后，新聘教授的学历明显升级，年龄亦随之有所增长。到20世纪20年代末，长期的留学热潮的效应日渐彰显，归国博士成为名校新聘教授的主要来源。这一点，到20世纪30年代之后体现得非常明显。而在1941年之后，新聘教授几乎都在30岁以上，25岁以下者已不复见。至此，由于人才日渐密集，学术独立的条件也日臻成熟。

由上可见，少壮派教授现象起自清末，而迁延数十载，涉及几乎所有高校，部分院校和学科尤为突出。越是新兴的大学和学科，教授的年轻化就越明显。一直到20世纪40年代前，20余岁的教授在中国在在皆是，不胜枚举。国内高校新增的教授职位，几乎就是为招揽留学生归国而预备的，诚可谓供不应求。这种现象有其原因，也造成了复杂的后果。

看上去，这乃是教授年龄问题或师资队伍的年龄结构问题，其实质则显然更复杂。在某种意义上，这关乎教师评聘的程序、资格、标准和导向等问题，更重要的则是中国学术的独立性、自主性问题。当时，在全球各国中，大概极少有国家像中国一样，拥有一大批如此年轻的正教授、一个如此年轻的知识共同体。至少，在几个主要大国里，这几乎是独一无二的。因此，中国教授出国交流时，常被西方名教授视为儿孙辈；后者还常常非常诧异地以为中国没有中年以上的学者。

何以致此？

在学术场域中，学者的年龄结构绝非孤立的自然现象，而是有着特定的学术意涵。多大年龄的人适任教授职位？这个问题背后隐藏着诸多问题：什么样的人适合担任教授？需要什么资质、经由何程序、根据何标准可以获聘为教授？为什么是这类/部分人成为教授而不是其他人？因而，这个问题无疑关乎知识生态、学术制度、学术评价和学术自主权等一系列重要议题。

“教师质量是保持学校名望和地位的最重要因素”。在某种意义上，“教授就是大学本身”。要实现大学的高水平，就必须维持教授的高水准，也就必须维持教师评聘的高标准。大学教师的年龄有所差异，出现个别少壮派教授，亦属正常；但大量青年学人在缺乏相应考核的情况下轻易地跻身教授、形成过高比例的青年教授群体，这显然未必合理。在一个大国的学术体系中，如此长时期、大面积地存在着一批如此年轻的教授，殆非偶然。这其中必有文章。从当时情况看，这种现象的长期、大面积存在，无疑有着多方面原因。举其要者，或有如下几方面：

（一）不合理的年轻化：制度缺陷

“少壮派教授”的大量存在，有着深层次的制度原因。民国元年教育部颁布《大学令》，以规范大学各项管理。1913年，教育部公布《大学规程》，后又公布《私立大学规程》十四条。前者规定“凡具下列各款资格之一者得充私立大学教员；具有下列各款资格之一，且曾充大学教员一年以上者得充校长：

（1）在外国大学毕业者；

（2）在国立大学或经教育部认可之私立大学毕业，并积有研究者；

（3）有精深之著述，经中央学会评定者。如校长教员一时难得合格者，得延聘相当之人充之，但须呈请教育总长认可”。

显然，如此规定可谓粗糙，操作空间极大，教授评聘自然也相当随意，师资质量参差不齐。

1914年7月，北京政府教育部出台了文件，但仅明确大学教员分专任与兼任两种，教员种类与等级有待进一步修订。

1917年，当局颁布新的《大学令》，其中《国立大学职员任用及薪俸标准》对大学各级教职员的薪俸重新作出了规定。根据这一规定，国立大学教员的薪俸分为六级。文件还规定：正教授、教授、助教非连续工作一年不得进一级。教员晋级与否由校长参酌以下条件考虑：（甲）教授成绩；（乙）每年实授课时间多寡；（丙）所任学科性质；（丁）著述及发明；（戊）在社会之声望。此外则有兼任的讲师。据此，北大也出台规定将教师分为正教授、本科教授、预科教授、助教、讲师、外国教员。

1927年7月，时任北京政府教育总长刘哲主政“京师大学校”时，该校颁行职员薪俸规程，取消了正教授，专任教员分为本、预科教授和助教三类。南京国民政府教育行政委员会曾在1927年6月颁行《大学教员资格条例》，该条例将过去的正教授、教授、讲师和助教的划分，调整为教授、副教授、讲师和助教四级。随后数月间，随着大学院取代教育行政委员会，这一规定又有少许修订。

综上可见，尽管中国在19世纪末已开始建立近代教育制度，但直到1927年以前，始终未能形成比较规范合理的高校教师职称制度。这一系列制度设计尽管各有特点，但都存在两个普遍缺陷：一是缺乏明确的学术成果的标准，二是可操作性明显不足。在实际执行中，遂出现两大弊端：一是初级教师升等过于艰难，二是高级教师聘任标准偏低。

事实上，许多高校把教授职位直接绑定于国外博士学位，这无疑造成一系列制度性失范。不少高校的教职实际上只有教授和讲师/助教两三等，前者由海归学人或本土名家担任，后者则针对本土的普通学人。二者之间若有鸿沟。教师的地位在很大程度上取决于其学历。初级教师一般极难通过后续努力实现内部升等成为教授；其近乎唯一的渠道，只能是如其他人一样设法留洋，“曲线救国”。

直到1927年，中国才开始正式确立高校教职分等制，一个相对合理的制度逐步形成，教师的纵向流动渐趋畅通。至此，中国高校教师制度基本成型并延续至今。——当然，文本规定和制度设计是一回事，而制度执行和实效又是一回事。后者往往更复杂。

初步的谱系梳理表明，这些少年得志的人，绝大部分属于海归派学人。因此，教师评聘的不平等问题，隐含着土与洋的问题，而这又涉及学术独立的问题。在民国前期，多数博士回国就任名校教授；至20世纪30年代，多数博士归国任副教授，二年内升教授，此时亦不过30来岁。因此，在同一所大学内，往往有的人年纪轻轻就平步登云跻身教授，也有许多人苦熬多年仍挣扎于底层，由此造成严重的不平等现象。

这无疑与当时的制度设计有密切关联。崇洋抑土的制度取向人为地造成了学术体制上的差别待遇，为害甚烈。有关各方对此多有质疑与抨击，但情况长期未有大改。——从理论上说，学术（特别是科学）领域是最好地践行了人类普遍主义（universalism）理想的领域之一。学术共同体以普遍主义为最高价值之一，职位则是最切实的认可形式、最重要的控制器。而当时中国学术界在职位授予时仍存在如此严重的社会不平等，不能不说严重悖离学术精神。这也正是中国学术病态和“未上轨道”的突出表现。然在当时情况下，这是不得已的妥协。

早在1927年以前，学者已对此多有批评。如毕林一表示：“我国的大学校校长和大学教授，不是刚从欧美或日本回国的留学生或外国大学毕业生吗？要是都是高材生或高材毕业生，已经不配做我们大学的校长或教授，因为他们所读的是大学，那有刚才在大学就学或刚才读完大学课程的学生，就可充大学校长或教授之理。”

张乃燕也说：“一个外国大学刚毕业的一个学生……都可以当大学教授。我国大学所以没有多大精神，没有多大成绩，这就是最大的因！”

1932年，国联教育考察团亦批评中国大学教师资格太随便，教授头衔只意味着高薪，并不代表高水平。及至1934年，周先庚仍撰文批评：“在欧美大学中，教授的等级很多，大家也能相安，而在中国教授犹如‘上将’，人人皆是。一个刚得博士的留学生一回国即与以教授之名。”1941年，仍有论者批评：至今“但凭留学资格即可取得大学教授资格”。

评聘标准过低甚至没有标准是当时教师评聘中的突出问题，由此衍生出诸多问题，如门槛不合理、准入标准过于随意、缺乏过程考核、升等缺乏章法等。如此情境下，少壮派教授的大量涌现，也就并不意外了。

（二）不得已的年轻化：人才紧缺下的崇洋抑土

在教师评聘问题上，许多方面各有诉求，由此形成了多重的复杂张力。主管部门三申五令要提高教师聘任标准；但在才荒现象极为严重的当时，几乎所有学校都饥不择食，破格聘任非常普遍，使许多教师过快、过于容易地成为教授。

就主管部门和学界领导者而言，其初衷无疑是希望宁缺毋滥、坚持高标准；希望中国学人成为世界杰出学者之时，就是成为中国名校教授之日。但现实并未如此。

晚清以降，新式大学大量涌现，数量和规模都持续猛增，教师队伍迅速扩张（1912年为2，312人，1928年为6，218人，1946年增至16，317人），每年新增教授职位数以百计。然而，符合需求的优秀新式学者增量有限，远远供不应求。在此情况下，各高校都不可能严格按照理想目标或官方标准（原则）聘任教授；不得不降格以求，直接延聘归国学人填充缺额。

作为权宜之计和过渡阶段，这未尝不可。问题在于，应当如何过渡、过渡期应该有多久，当时显然难以顾及。于是，形形色色异常年轻的教授依旧层出不穷，顶尖名校亦难例外。

不少高校也曾尝试激进的改革。如昔日北大的少壮派教授张乃燕就于1927年在第四中山大学严格执行《大学教员资格条例》，对标巴黎大学推行改革，明确正教授须“在世界学术界取得声望后才能聘任”，结果全校无一正教授，许多曾任教授的名家也被聘为副教授，招致普遍不满。这显然亦非长久之计。果然，1932年，上述政策废止，该校又恢复旧观。其他高校亦曾尝试类似探索，皆因收效不佳而作罢，诸多痼疾并未根除。

客观说来，由于当时知识体系迅速转型，人才青黄不接，新式院校亟需师资，而本国培养的新式学人的数量和质量皆不敷用；再者，高级教职往往需要博士学位，而本国无法培养博士，亦鲜有硕士。如此一来，高级教师的来源无疑严重依赖于归国人才，甚至隐然被外国大学所绑架。

1941年，陈东原批评中国大学教师评聘制度有着诸多弊端，其中第一点就是“忽略师资之培养”。他表示：“我国大学研究院，至今尚未十分发达，故大学教师之来源，向取材于归国的留学生。惟此只能初设大学时权宜之计。若长久如此，本国之大学师资及最高之学术人才，惟望外国人才为我培养，则本国之学术必永无独立发达之望。关于此点，各校所订教员资格，似多未曾注意……如北平师大所订，教授‘以国外留学在著名各大学得有学位者为主’，是明言须留学生方能充任。清华大学所订教授资格之一为‘三年研究院工作或具有博士学位’……各校所订国内外大学研究或毕业，何一非指的留学生？”

这些问题长期备受质疑和批判，但当时从未获得根本改观。正是国内人才紧缺，造成绝大部分学术文教机构的评聘往往没有标准，局面混乱。

有论者指出：“由于人才缺乏，一般大学对教授资格的要求，并不十分严格。许多人只要大学毕业，出国游学，取得硕士或博士学位，或者仅是访问研究一段时间，回国后就可以出任大学教授。”即便是作为中国顶尖大学的清华，师资评聘要求“虽比一般大学严格，然而，在人才普遍缺乏的情况下，不得不有所迁就”。有人甚至戏称：“留洋回来，假如倒霉也可以当一个大学教授。”这绝非虚言，许多回国留学生年纪轻轻便担任高级要职。

由于当时博硕士归国即可任教授，因此，对许多学者而言，获得外国大学博士学位之日，就是成为中国大学教授之时；更有许多留学生尚未毕业，就已被国内许多高校竞相聘为教授。当时留学生博士毕业时多为25—28岁，故其跻身教授时也就只有20余岁。

留学生享受的待遇过高和教授聘任标准过低等问题，坊间早有积怨。1932年7月傅斯年猛烈抨击用人标准不严、风气不正的现象，对挟外国文凭回国迳任要职的现象痛加斥责：“只是所谓‘留学生’，便可为教授……学绩即非所论，大学中又焉有励学之风气？”他对国内势力盛大的“哥大派”大加挞伐，认为其对中国的“教育崩溃”负有重要责任。

胡适表示，哥大毕业生在美国一般“做个小学教员，顶多做个中学校长，已经稀有了，我们却请他做些大学教授、大学校长，或做教育部长”。关于哥大学生的出路，此说未必准确，但傅氏言论在当时引起巨大反响。邱椿则表异议，他将造成这种情况的原因归咎于社会，并说：“留学生新回国即当大学教授本属不妥，但在文化落后的中国，除掉这些人又找谁来做教授呢？”

（三）不理性的年轻化：社会风气与民众心理

才荒推高了留学生在制度上的优势地位和特殊待遇，而这三者又共同助长着严重不良的社会风气，崇洋媚外之风愈演愈烈。

在许多高校，外籍教师尽享特权，留洋学人其次，土著教师等而下之。外教备受尊崇、不可一世；海归教师自视高人一等，精神上依附于所留学国家，动辄宣称“我们西国”如何如何；本土教师则备受歧视，初级教师尤属于下层。1928年许寿裳去女师大当校长，就职演说被迫使用英语，“好像不用英语，就不足以压服学生。五四运动以后快十年了尚且如此”，此前更是可想而知。由于社会风气不良和民族心理极不成熟，时人容易不加分辨地对外教及留学生过高礼遇，同时压制本土派学者。

是时，留学生无疑已成为中国社会的一个特殊阶层甚至特权群体。这是不正常的社会心理的产物。在清末至北洋时期，许多人在日本混一年半载，混个“速成”文凭，回国便可入仕登云。时人指出：“吾国留学生，大都抱志不凡，多以领袖自居。故回国之后，无论有无学问，皆以取得领袖为志愿。”有留学生早就宣称：“留学生者，20世纪最美之名词也，新世界之主人翁也。”其中许多人事实上成为“高等华人”。

由于留学生地位极高，有人甚至提出，不要对留学生过分仰重，不要把留学生当凤凰蛋一样捧来捧去，以便留学生的身价能够略加平抑。而且留学生在教育界的宠遇，使他们时有轻易致显之机，以致不少“留学生返国之初，往往以在大学教书为进身之阶”。

正是由于这批留学生在学界拉帮结派，相互援引，在要职中安插私人，许多归国学人往往能很轻易地一步到位占据要职，巩固其在各界的特权地位。在此风气下，许多高校也疏于对海归学人进行资质审查和水平甄别。在此环境下，归国留学生显然更容易赢得优势，跻身少壮派教授，并继续维持这种不合理的现象。

是时，中国高校中确有部分教师并无学术追求，有的教师虽有热情与能力，却苦于无条件。大量教师为了生计而四处兼课，学术上自然日渐荒废。有人质疑：“就全体讲起，北平大多数的教授，学问比法国的副教授差的多，而待遇则比他们优厚。”官方认为所说的“中国教授虽多”而“其中真能够称为教授的却不多”，绝不冤枉。对此，陈寅恪所谓“神州士夫欲羞死”也就并不意外了。

尽管大量海归派学人的加入并未直接提升中国大学的水平，但民众的心理却未因之改变。何廉注意到中国教育存在严重的食洋不化和水平不高的问题：在20世纪20年代的中国大学，“所有的社会科学的教学都是可怜巴巴的……他们年复一年重复的讲义，还是他们在国外听到的以及他在大学中当学生时期从课本上得到的呢”。很多留学生归国后，不仅没有功夫专心研究，“没有功夫更新他所使用的教材，也没功夫想到学生”。故其学术失败率极高。

何廉所在的南开，1924年就发生了轰动一时的“轮回教育”风波。有学生批评当时教育就是一种转圈子的教育：这些人都在一个圈子里转来转去，中学毕业者，可充任高小教员；“大学毕业的学生，则充当中学教员”；而归国留学生则充任大学教员，“他们唯一的武器”就是当年留学时的课堂笔记。上述现象虽略嫌极端，但无可讳言，当时该校“欧美化”倾向的确极为严重。类似现象在在皆是。直到20世纪30年代，南方学人还痛陈：“现在的教育不是轮回教育吗？……我国教授之资格不过如此而已。所以即使天资聪明者，而其程度亦不过等于外国一个助教。”

对如此崇洋媚外、生搬硬套外国制度、缺乏创造意识的现象，日本人批评道：“中国留学生只会把人家的东西整个地搬来应用；至于适应国情与否，他们是不管的；日本留学生则不然。”对20世纪20年代末之前的中国大学来说，这一观察无疑是比较贴切的。正是这种水平不足，加剧了学风的西化；而学风的西化，又进一步制约了学术水平的提升和学术的独立。由此形成一个难解的恶性循环。

——当时的许多做法，实则把学位标准混同于教职标准：前者是学生的标准，后者是学者/教师的标准。这无疑是学术制度很不成熟的表现。而之所以产生这样的制度，又与当时的实际情况直接相关。

在当时中国的土壤上，除了制度原因，人才供给和社会风气也是一个因素，它们深度影响着教师聘任的行情。制度设计、学术市场与社会心理等因素相互影响、相互依存、深度交缠，共同构成了一个复杂的隐形的网状结构；而“结构制约行动，行动生产结构”，共同影响着中国的教师评聘及知识生产。因此，许多本土派人士备受歧视，实乃风气使然、制度使然、行情使然。当然，诸多因素中，核心或在人才供给。只有本土人才培养质量得到充分提高，才能根本地解决对留学生的严重的过度依赖——而这，也是胡适早年在《非留学篇》中业已申述的要务。

弊大于利：制度移植与知识“轮回”

应当承认，上述环境和制度确实造就了一支年轻而富有活力的学术队伍。但它也造成教师队伍的诸多结构性缺陷，影响了整个知识系统的运行，不可避免地带来许多问题。

（一）制度扭曲与资源错配

学术界是“一个高度分层的社会体制”，其中“相当一部分有效操作都取决于它给个人安排地位的方式，分配报酬的方式……以及给具有非凡才能的人创造机会的方式”。上述制度可将出道未久的杰出人才安排在学术职位的最高等级上，这是对极个别天才、奇才的认可和褒奖，是一种风险投资的非常之举。它为那些确有杰出才华的学者创造了最大限度的空间；使其职业生涯基本上可在教授平台上度过，无生计之虞、无升等之忧，不必因谋生和人际关系而经受过多无谓的消耗。对于那些高度自律的天纵之才而言，这有利于他们潜心学术、矢志精进，堪称理想的制度设计。也正是在这样的制度下，在当时的少壮派教授中涌现了许多杰出人物。因此，这样的制度安排不仅能使相关个体人尽其才，也有利于养成一个优秀的知识共同体。

“科学的分层模式在很大程度上取决于科学家之间报酬的分配方式，以及报酬的分配制度赖于鉴别杰出表现的社会机制”。为了激发学术创造的最大效能，需要“奖励杰出表现”。为了给“天才创造条件”并力争“让天才培养天才”，授予少年天才以教授尊位，这未尝不可。但其前提是，务必对相关人选预先进行精准识别和甄选。也只有如此出类拔萃的佼佼者方配享有这样特殊的礼遇。

虽说才华无关年龄、虽说“英雄出少年”的现象历来有之，但我们不能不看到，这种出类拔萃的天才往往只是极少数特例。即便在历史上那些所谓“天才成群而来”的鼎盛时期，天才的比例仍是非常之低的。

天才素来寥寥，中才乃是常态。用天才的标准礼遇所有海归派，使之享受天才所配有的待遇，无疑会让许多中才搭便车、享受过高的回报，这不仅是对资源的错配和浪费，而且会因大量的用人失当而降低资源效用、影响学术生态、形成养懒人的风气。而在20世纪30年代以前，中国学术界尚未形成对人才进行有效甄选的规范程序。这使破格制度的意义大受影响，而且贻害深远。

在理想意义上，大学并不是为“得到学位的人提供……职位，而是为那些以学问为事业”的人准备的环境，“使之能够得其所哉”。

学术系统也是一个小社会，参差百态原属正常；但因筛选机制的缺失，让许多虽有学位、但并非以学术为志业的人进入大学并身居要职，必将使大学师资鱼龙混杂、良莠不齐，影响大学的导向和生态。因此，将应届毕业生聘为教授的做法，最多只适合于极个别天才人物。

而在近代中国那个人才济济的归国留学生群体中，仍有部分人显得比较一般，甚至不乏平庸之辈；名不副实、滥竽其中者皆有其人，得过且过者时有所见。有的人甚至在成名成家之前，就早早地“停止了上进”；许多人成名后，当然更易如此。跻身教授之后就不再专注学术积极进取者并非个别，成为高水平学者的自然甚少。因此，对海归派学人而言，归国伊始就一步登顶任教授，无疑尚属过早。因为他们一旦到达顶点之后，就很难再有继续精进的动力。这样，他入职之日，就是学术止步甚至衰退之时，“不但没进步，而且有退步”。

正如丁文江所言，“一个学科学的人，若是不顾本行分心在其他工作上，便很快的就要落伍”。这对其本人未必是好事，对大学、学界和国家更是如此。

时人亦指出：“初回国的留学生，一下就会以一个极高的地位被‘拉’了去。这一种突然的宠遇，不但一个学校得到一个经验极少的留学生并无多少帮助，而且留学生本人也会受到不良的影响。因为一个才回国的留学生，充其量不过在外国多读了几年书，需要学习的地方还很多。若是因为他到过外国而特别优待起来，实不是一个近代国家应有的现象。”

当局也直言：留学生虽获博士学位，“倘在国外，不过仅能充任技术机关助手或大学院助教。若欲升任主任教授，或任独立负责之工程师，则尚须费20年左右之努力，几经甄别乃可。而在中国，则因人才缺乏之故，一获有博士学位回国后，立即充任主任教授或总工程师之类矣”。

一般而言，在现代专业技术体系下，职称是学术界维持某种秩序的有力手段，也部分地反映了专业发展本身的特质和内在逻辑。从组织管理的角度说，职称分等是要对学术职业人员进行分层分类管理和有效控制，实现资源的合理配置和组织的良好运行，更好地增进公共利益。在这样的制度设计下，无论是天才、奇才还是中才，均能各得其所。

青年教师的成长，需要内驱力，也往往需要有适当的外部压力。除了对极个别“以学术为志业”的高度自律的学者而言，适当的升等压力仍是鞭策教师学术成长、推动学术进步的必要手段。而这样过快地让应届毕业生担任教授，将使职称分等制原有的价值和功能（如控制、分流、筛选、测评、激励）大打折扣，甚至形同虚设，既不能奖优，也不能汰劣。

也正因此，日后有关各方为了激励学者并提升水准，仍保持学人群体中必要的差异与竞争，特在教授之上“再加一等”，进行二次遴选，以选出更高端的人才（如讲座教授、部聘教授、院士等），隐然形成一个“无形学院”。中国部分杰出教授与外国名校教授相比或并不逊色，但毕竟独木不成林，难成气候。中国的学术制度本不健全，这种崇洋媚外的制度和风气，更使原本就不健全的制度徒有其名、流于空转、近乎失灵。

学术乃天下公器。从学术共同体的角度看，学术职位不仅意味着权利，更意味着责任，即学术责任。它不仅要对所在学科、学校负责，也要对学术共同体和社会负责。学术人员注定必须在增进知识、谋求社会福祉中担当重任。而且随着时代的演进，这种责任将越来越大，风险也越来越大。

在一般意义上，教授是现代学术职业中最高的专业技术等级。教授职位不仅意味着在相应大学内的话语权，也意味着在学术共同体中的权利与责任。它客观上担负着国家学术共同体之掌舵者、守门人及执法者的角色，并作为一国学术职业的核心力量，掌握着定向、布局、规则制定和资源分配等大权。教授群体水平直接决定着相关学科、大学的水准，决定着知识共同体和学术体系的水准、结构和导向。因此，教授所具有的社会声誉、学术权力及相应资源，决定着教授职位的获得须有相对严格的程序。教授职位应该是经过较长时段的严格考核后对学者的认可与奖赏，而不能贸然授予。

也正如张乃燕当年所说，中国学者必须像法国学者一样，在取得杰出成就、赢得国际声誉之后，才应成为名校教授。教授理应是最具知识创新能力的人，若这批人本身就才不配位，那么对国家/民族学术发展的危害则不堪设想。而当时环境和制度设计客观上造成一批不称职的人占据要职，把许多不适任者推到知识创新体系的关键位置，势将很容易地破坏学术生态和创新机制。当这种现象累积到一定程度后，必然破坏知识生产系统，不仅无助于发掘知识体系的最大效能，而且破坏学术环境，引生各种矛盾。

——当时的中国在这方面显然远未成熟。许多大学仅仅为解决师资不足问题、为争夺人才，动辄对刚毕业的青年贸然“赠予”教授职位，是不负责任的“放水”。它虽然在表面上暂时、局部地缓解了人才的供求矛盾，但长期来看无益于学术水平提升和国家学术进步。其结果，将严重破坏职称制度的基本功能，也将干扰学术评价、影响社会风气。这无疑是得不偿失的。

而当时的人们，在深切焦虑、疲于应对现实窘境的情况下，自然无此余裕、无此信心也无此能力进行独立而科学的学术评价，所以只能寄希望于外国学位的含金量来筛选人才、保障师资水平，只能根据人才留学时的表现而无法根据其入职后的表现来进行评价。其本质就是把中国高校的职位绑定在外国大学的学位上，以学位来判断人才的学术水平和贡献，以外在形式的审核替代了实质性的内容审查。这无疑是用一个“合格”研究生的标准替代了“优秀”学者的标准，因而大大降低了教授的标准。

众所周知，在庞杂的学术共同体中，学术职业极具挑战性，有高度的专业性。作为学术职位的顶端，大学教授多方面的能力显然不是一纸文凭所能涵盖的。上述行为，客观上使中国教授水平依赖于外国博士生水平，大大降低了中国大学高级教职的含金量。更由于国内学术环境不佳，许多人进入教职后难以开展持续的研究，其水平反而持续下行，人才培养质量也难以维持。此亦非罕见。甚至直到20世纪20年代末，这仍是常态。如此一来，中国学术的进步和独立也无从谈起。

（二）学术不公与生态紊乱

特定制度安排和社会秩序蕴含着特定的价值组合。而“价值是构成社会秩序的绝对必要的条件”。上述制度取向也人为地制造和加剧了高校教师内的不平等，助推了内部撕裂和生态紊乱。它压抑了一批人（他们占高校教师之半数），使其备受不公，难以切实发挥积极性、创造性。——这固然是学者个人的损失，又何尝不是高校及学术共同体之损失？

教授的主体是海归派学人，他们绝大部分能够在30岁以前受聘为教授。因此，在当时的情势下，大学普遍出现许多怪现状：校内有一大批20余岁的少壮派教授，也有一批30余岁的老讲师，后者几乎是清一色的本国毕业生。在此不公、不合理的制度下，二者之间关系微妙。在某种意义上，前者的“少年得志”正是以后者的“不得志”甚至终身怀才不遇为代价的。后者境遇之窘迫，与前者天然的优胜地位密不可分，可谓一体之两面。两大群体之间隐隐然有着难以逾越的鸿沟和难以缓和的张力。这几乎是一种制度化的不公不义，是社会不公/病态在学术分层中的突出表现。

在海归派居优势地位的名校中，那些“沉默的另一半”，无疑是“被压抑与被损害的”群体，他们是高校教师的半边天，更是青年教师的绝大多数。在如此情境之下，本国毕业生的压抑与艰辛可想而知。如此，“海归”吃香喝辣，“土鳖”低人一等，民族学术之独立，亦远矣。这既是中国学术不独立的表现，又反过来进一步加剧了其依附性，且使得中国学术界的标准过低（甚至变得没有标准），制约了中国学术的水平。如果中国自己培养的学者不能在本国受到公平对待、发挥应有作用甚至占主要地位，那么中国的学术独立是不可能实现的，中国永远只能是西方的学术殖民地。

再者，对相当一部分“少年得志”的教授而言，他们过早地跻身于学术职位的顶点、养尊处优，也就缺乏必要的鞭策和激励。这不仅不利于他们本人的持续成长，也在海外留学生中助长了急功近利或懈怠钻营之风，使后者缺乏动力，混迹逍遥、虚度时光者，并非个例。

显然，这样的制度设计和师资结构难以实现可持续的高水平的知识生产，对中国的学术发展有着非常深远的威胁。上述种种现象，不仅制约了学者个人的水平提升，更加剧了中国学术的积弊，使其更容易依附于西方学术体系。这从深层次上威胁着民族的独立。

对此，有识之士并非不知。但迫于现实，许多高校仍不择手段地去竞相争揽留学归国人才。如此制度必然扰乱生态，伤害了一批人的积极性，也埋没了一批人才。在此形势下，缺乏留洋背景的学者，难有出头之日。绝大多数本土学人因此而遭受了严重不公和长期压制。

1922年从北大毕业的陶希圣，可谓青年才俊，然而在与海归派的竞争中仍历尽艰辛。他北大毕业之后，回安徽任讲师，挣扎于下层知识界。而“留学生‘学成自然归国’，便跃入候补官员和教师的上层，叫那些没有力量和机会出国求学之国内学生‘瞠乎其后’”。“在国内学生与留学生的比较与竞争之中”，国内学生吃尽苦头。

此中遭遇绝非陶氏独有，而是一代青年的痛点。1925年，萧一山以北大高材生的身份往教清华，深得梁启超欣赏和提携，然亦只能屈居为讲师。前此一年，年龄相仿的钱端升以哈佛博士身份回清华任副教授，年仅24岁，次年便升为教授。同期，校内的海归派教师如刘大钧、钱昌照、叶企孙、陈达、陈岱孙等，也只有20余岁，但也大都是正教授。至于萧的同代人郑天挺，1920年自北大毕业后曾在多所高校任教，直到1933年，才在北大升任副教授。而他的许多同代的海归派学人早已位居教授。张恒寿1932年大学毕业，1952年进入河北师范学院后仍是副教授，此时已年届半百，早已超过时人的平均寿命。北大教师薛琴访则屈身为助教达12年。类似现象并非罕见。

在人才济济的老牌名校，人才积压现象颇为严重，大材小用的现象更是普遍。尽管留学生“一来就做教授”的现象此时已非常态，但仍然不可避免地存在着。此间，升等的道路在持续地加长，学术体制内也建立起了相对规范的内部晋升通道，但其长度与西方相比仍有明显差距。

当时，由于制度的障碍，大量初级教师晋升无望，只好骑驴找马、以学校当跳板，极力设法留学，日后归国迳任教授。这又降低了本国研究生教育的质量，使之更难自主培养本国所需的高端人才、建成完整的高层次人才培养体系。这样的制度和风气造成了教职结构和教师制度的不合理，而教师制度的不合理，又进一步加剧了崇洋抑土之风，更影响了学术独立。由此形成恶性循环，近乎酿成一个“死结”。

季羡林1930年进清华后，他发现身边同学的目标普遍很明确，就是毕业后出国留学。是时，“一股浓烈的留学热弥漫全国……留学牵动着成千上万青年学子的心”。大学毕业生若“能出国一趟……‘镀金’，一回国身价百倍，金光闪烁，好多地方会抢着要他”。在此狂热的留学浪潮下，挖空心思出国镀金，无疑是当时许多青年的首选。许多人即便“进研究院也不过利用环境作投考留学的准备而已”。

随着海归派的主导地位的日趋牢固，许多人更是缺乏压力、动力去推动变革，所以这一局面维持了很长时间。后来，在各方压力下、在政府部门和社会各界的推动下、在学界有识有志之士的努力下，变革得以持续推进。

（三）学术主权的挑战

上述制度和举措，助长了不良风气，不利于人尽其才、各得其所，更不利于不拘一格降人才。由于留学生往往很容易就能获得很好的大学教职，因此，许多人在国外刚刚完成学业，就匆匆回国任教授。——这也就意味着，一大批刚刚完成西式规训、可能已高度西化的学者刚刚归国，就进入中国学界核心层、成为中国学术的主导者和规则制定者。这无疑是对中国学术自主性的一个重大风险和严峻挑战。

在学术落后的中国，留学生固然应是中国学术进步的推动力；但是，如果一个大国的知识体系完全依赖于留学生、倚赖于西方训练出来、思想未必完全符合本国需要的一批少壮派教授，中国学术要摆脱西方支配、实现完全独立，几乎没有可能。

西方大学毕业生未经中国大学的严格遴选就直接成为中国教授、主导中国学术的布局和走向，这是西方对中国进行精神殖民的重要渠道，严重威胁中国的学术独立和文化主权。西方国家向非西方世界的精神渗透、隐性殖民是一以贯之的。

早在19世纪末，西方就已开始积极布局“教育这一代青年中国人……从知识上与精神上支配中国的领袖”，“控制中国的发展”。在全球知识体系中，中国无疑处于相对边缘的位置。作为制度移植和知识扩散进程中的容受者和弱势方，它在相当长时期里是西方学术的跑马场、西方思想的试验田和文化殖民地。发达国家通过持续向中国输送受过西式训练的知识精英并使之主导中国知识界，从而实现其对中国的学术殖民（上述“轮回教育”乃其显例）。这无疑深度侵蚀着中国的学术自主性，阻滞中国学术独立。这不仅可能把中国长久地锚定于国际学术体系的相对边缘位置，而且将严重地威胁中国的文化安全。

——因此，对那些深受西方影响的海归派学者而言，如果他们不能重新进行充分的“再中国化”，其思维方式、价值取向和个人利益往往会与民族利益之间形成较大夹角和张力。在学术工作中，他们若不能基于民族立场进行必要的转化和再创造，则可能面临诸多深层次的困境。至少，在人文社会科学领域，他们只能继续在西方思想支配下进行西式或准西式知识的移植和再生产，其结果是服务于西方学术的传播、贩卖、复制和增值，为西方作嫁衣裳。这无助于中国学术的实质性成长、无助于创造真正属于“中国的”学术；反而可能加剧学术殖民和自我殖民，使中国继续受困于轮回教育和轮回学术。无法脱离“殖民地的地位。”

对此，诸多有识之士早已洞察并进行持久的抨击。许多归国学人也确实经常用西方标准来形塑自我、规训自我、指导中国实践、衡估中国的探索，如此，必然削足适履、淮橘成枳，引发强烈的排异反应。

在此情况下，他们在中国越“得志”、影响越突出，就意味着民族文化中的异质性成分愈突出，对民族精神、学术独立和民族长远利益的威胁可能就越大。如果中国最优秀的知识精英群体都是如此的话，那么对民族学术独立的威胁是不堪设想的。这显然将完全悖离各方斥巨资大量派送留学生的初衷。这不仅是中国知识界有识之士所难以容忍的，也是富有民族意识的执政当局所难以接受、时有怨怼的。

近代大学是知识系统的轴心机构。而中国大学教师评聘，正是中国与发达国家在学术场域中进行隐形博弈和角逐、进行殖民与反殖民抗争的焦点。到底是完全按照西方授予的学位来进行评聘，还是按照学位获得者进入中国学术系统后的实绩和贡献来评聘？到底是让归国学者挟西方文凭“一来就做教授”，还是在其入职后表现良好、业绩突出再予升等？中国能否排除西方干扰，根据本国的真实需求，重新定义人才标准、独立选聘学术人才？中国大学对自己的学术发展和教师评聘究竟有没有自主意识和自主权？中国能否在激烈的国际“学战”中争取不败？这无疑关系重大。显然，在后期的博弈中，主动权越来越多地回归到中国方面。

前述乱象的普遍存在，不仅干扰个别学者成长，而且容易扭曲学术制度、加剧学术资源错配，破坏学术生态，助长崇洋媚外的风气，极大地钳制知识系统的活力和创生性。更因海归派掌握话语权、挟洋自重，使西方思想进一步深度渗透中国的学术体制和知识体系、使各方精英无意识地进行着自我殖民，从而推高了中国学术的殖民化程度。这无疑侵蚀了教育主权和学术自主性。这一恶性循环的“死结”无疑已在深层上阻滞中国的学术独立。

如何打破这个死结、如何改变这种“轮回教育/学术”，成为一个迫切而严峻的挑战。为此，一批有智慧、有担当、有影响力的人士进行了艰苦求索。及至20世纪30年代，随着中国大学的自主性增强和师资评聘的水涨船高，这一局面才有明显改善。

应对、成效及限度

针对前述情况，有关各方并非毫无所思、毫无作为，历届当局亦非毫无反应。从20世纪20年代起，各方都为此进行了持续的努力，冀以改善学术制度、提高教授标准，从根本上提升国家学术水平，推动民族独立。无论是在国家/政府层面，还是知识同体或个体层面，都进行了诸多求索，也取得了相应成效。

（一）协力应对

这首先表现在主管部门的政策调整上。国民党政府对归国人才的过高礼遇曾不以为然，屡次加强教师资格审核、力行严格主义。20世纪40年代，教育部重新颁布教师条例，强调学术成果、特别是专著在教师升等中的重要地位。学术共同体也有意识地强化协同，鼓励竞争，服务现实，掀起教育学术“中国化”浪潮，争取学术独立、捍卫文化主权。

在个体层面，一批有识、有力之士积极开展原创性研究，持续提升了若干学科的标准，并通过示范引领，切实提高中国学术的标准。

执政当局为保证教师质量，于1926、1927和1940年迭次颁行教师聘任资格及审查的规定。南京国民政府成立伊始，就于1927年6月重新公布《大学教员资格条例》，加强对大学教员资格的审查与认证。条例再度规定：副教授须“外国大学研究院研究若干年，得有博士学位”，或“讲师满一年以上之教务，而有特别成绩”，以及“于国学上有特殊之贡献”；教授须“副教授完满两年以上教务，而有特别成绩”。

此政策虽颁行于南京国民政府肇建之初，其酝酿过程也不长，但无疑相对可行，而且影响深远。仅就教师评聘制度而言，这一文本是近代中国首部相对成型的政策文本，不仅立足于中国实际，而且具有一定的世界视野和国际标准（较多地吸收了北美经验）。这是中国学术自主性在法律法规上的外化，不仅为1940年版教师条例奠定了基础，也形塑了此后近百年中国高校教师评聘制度的整体框架，可谓具有历史性意义。

前述标准较之发达国家并不算高，但在当时的中国却并不算低。实际上，当时能如此执行的院校，实在有限。在人才紧缺之下，各高校各部门用人时也“不得不有所迁就”。尽管官方文件认定博士毕业可聘为副教授，但许多高校仍往往将新科博士破格聘为教授。这种破格甚至成为常态。

后来，这种制度渐获改善，随着评聘标准提高，受聘教师的水平也逐步提升。有的国立大学就曾一视同仁地对待“海归派”。如前述第四中山大学就曾“为了严格教师资历”而进行过改革，但效果不佳。及至20世纪40年代，各国立大学对待“海归派”虽不如以往那样盲目重用，但破格之事依然存在。对此，不仅专家学者时有批评，社会普通民众也有不满。吴俊升便称：“在战前大学教员，尤其教授一职，除少数学校而外，资格漫无标准，涉近冗滥，国联教育调查团早有批评，社会亦啧有烦言。”

（二）成效显著

随着留学人员大量归国、各类人才日益增多，国内才荒现象日渐缓解，大学质量显著提升，学术水准也日渐抬升，各行各业的用人标准也水涨船高。崇洋抑土的现象渐获改观，国人长期以来的自卑心理亦大有改变。

1931年后，高等教育的近代化和学术独立的进程取得显著进步。此年4月，翁文灏在清华表示：“社会上似乎对国内大学还是不太信仰”，“外国毕业的人一来就做教授，本国毕业的人老是做助教”。然而近年来由于本国大学和科研院所的显著进步，国内造就的人才已很可观，“可以做研究的机关也渐渐有了”，对此不必谦虚，更不能认为“求学问非外国留学不行”，已有必要矫正“把本国大学当作外国大学的预备学校”的传统习惯。自此，教师聘任标准日升，晋升难度也在加大。

之前那种“只要是在外国取得博士学位回来的人，统统被聘为教授”的行情很快一去不复返，长期以来归国留学生“一来就做教授”的现象日趋减少，对教师成果的检核也日渐严格。欧美名校的新科博士受聘为中国名校副教授或一般高校教授，成为标配；极个别才学业绩卓著者，方有望获聘为名校教授。“头等学者”高度密集的顶级名校的师资阵容相当可观。

1935年，有学人环顾中国学术界，指出：中国大学程度已大幅提高，“不像以前那样，只要吃过洋面包回国的都可做教授”，“现在如国立清华大学，刚回国的博士也得从专任讲师做起，这不能不说是一种进步”。其他各界亦然，“用人已渐渐变严格了”。此间，在中国学人追求学术独立的行列中，少数基础厚实、人才密集的学科走在前列，日趋逼近学术独立。

1935年，吴有训指出，“以前国内大学的教师，资格很随便……现在大学聘任教师，不但要问所学的专门学科。且须顾及已发表的研究工作及其价值……必须国内有了独立的工作，留学生的地位才自然的被重新估定。一个学科的国内独立程度逾高，在国外专攻该学科者所受的估定自然的是愈加严厉”。

除了吴所在的物理学，其他如地学、生物学中国学等亦甚为突出。这些学科在学术独立方面成绩斐然，自然对申请教职的要求也更严格。由此，海外文凭的学术购买力也开始了长期的持续下行。这一态势到抗战末期尤其明显。至此，洋学历的“市价”渐别虚高，应届博士被默认为名校教授当然人选的现象基本成为历史。就本质而言，这并不是海外文凭的贬值，而只是其价格的合理回归。

随着严格主义标准的落实，中国的学术环境和评价标准也日渐改良，无论是留学生还是本国毕业生，都更多地依据实力与业绩充分竞争，二者的起点也渐趋平等，可谓土洋并轨。经过此番努力，中国知识界和学术体制基本拆解了外国学位与本国职称之间长期以来的绑定关系，开始更好地根据中国的需要和可能、针对学者的实力和业绩进行独立评价和合理聘任。这在当时的部分名校确实得到了较好的贯彻。

进入20世纪30年代中后期，特别是到40年代后，随着严格主义政策的落实，教师评聘中的各类乱象已日趋罕见。至此，1927年之后政府推行教育改造运动的实质性成效终于日益彰显和可观。在此形势下，教师考核周期加长，少壮派教授减少，新晋教授的平均年龄也明显增大。

人才的日渐充裕，使学术市场水涨船高，获取高级教职的难度远非此前可比。当然，在此严格主义导向下，依旧有极个别特例。1940年，27岁的柏实义、23岁的黄玉珊受聘为中央大学航空工程教授。即便在20世纪40年代后半叶教师（特别是文科）聘任标准堪称全国最高的北大，仍聘请了28岁的蒋硕杰为教授。

教职评聘标准提升，也意味着学术水平的提高。在各方面的激烈批评中、在重重挑战和困境中，中国大学实现了长足进步，赢得了国际的认可。

1933年，有学者欣喜地宣称：“民国以来大学生的能力实已颇多进步……北京大学中央大学（连前东南大学在内）及清华大学的……即使未曾出洋，也颇有人能在它们的专门工作中有实在的贡献，和良好的成绩。”抗战前夕开始，“在几个有相当标准的大学里，学生的平均程度，逐年提高，其中好的可以比外国大学同级的学生没有愧色”。国外学者也认为，至1937年，“中国似乎已达到起飞点，新一代知识分子”的“成果通常是高质量的”。显然，这种努力是卓有成效的。面对西方学术制度移植过程中内隐的文化主权及意识形态的挑战，中国进行了有效应对。

毫无疑问，在当时的学术、特别是社会科学领域，伴随着西方的殖民侵略，“带欧洲视点的社会科学”范式“大规模地在世界各地扩散，成为欠发达国家的学术体制的正统模式”。当西方学术全球扩散并形成压倒性优势、当越来越多的国家和地区沦为西方文化附庸国和学术殖民地时，中国学术却逆势而上，逐步挣脱西方的笼罩，形成自己的自主性，日趋接近学术独立之鹄的。如此成就，在整个非西方世界可谓佼佼者。这也为其日后崛起为对西方世界的挑战者提供了可能。

（三）限度犹在

尽管如此，中国仍与发达国家（特别是学术核心国）有相当差距。时人认识到，外国名校的教师“等到升为正教授以后，就是学界中登峰造极的人物了。在外国往往辛苦到五六十岁，才能够了聘到教授的地位”。而在法国，巴黎大学教授在人们“心目中简直是成了一种学术界极珍贵的荣誉”，“因为这是要完全靠思想和学术的努力方能得着这种报酬”；有的省立大学教授纵然去做巴黎大学讲师“他也愿意的”。而在同期的中国，只需一纸洋文凭，就有望迅速成为名校教授。

相比之下，这教职也实在来得太容易（当然，完全仿照美制、对标约翰·霍普金斯大学的协和医学院可能是当时中国唯一的例外，国外名校应届博士一般聘为讲师，这与同期的美式标准基本一致）。因此国内院校积极接洽知名学者回国任职。外国名校副教授，回国一般可任名校教授。胡适便积极从美国延揽学者回国，希望他们“把在美国教书的经验，施之于北大……采严格主义，盼在三五年之后，能使北大与世界名大学并驾齐驱”。

为更直观地呈现此问题，我们在大量个案研究的基础上，抓取了部分留学欧美的华人学者进行集体传记分析。这批学者早期教育背景与许多国内学者相仿，并于20世纪三四十年代留学欧美后留在国外任教。诚如吴大猷所言，尽管同期中国本土学者取得了不凡的成就，但因条件使然，留在欧美学术中心的华人学者的学术成就和成长质量无疑更为突出。最早获选为美国院士的华人，亦出自其中。略见表3。

表3 美国部分杰出华人学者升等概况

以上的初步统计表明，在20世纪40年代的欧美，名校博士毕业后一般还需博士后研究经历才能获得教职，并从讲师或助理教授起步；从博士毕业升等至教授，一般接近20年，10年以内的并不多见（文法科尤然）。

前述学人都是当时各方公认的杰出华人学者，在欧美名校亦属佼佼者，其升等速度远快于一般欧美知名学者。然其中速度最快的李政道，也花了6年。而彭桓武则在获得首个博士学位（1940）并从事博士后研究5年后才成为助理教授。谢毓章1944年（29岁）起任广西大学教授，1950年获范德堡大学博士学位后，直到1957年仍未能获得教授职位（回国后迳任清华教授）。被胡适极为看好的北大杰出教授马仕俊，1946年起在欧美多国从事研究，直到1953年才获得悉尼大学教职。由此可见，中西大学教授标准之间，仍有相当差距。

在某些国家，终身无法升等为教授的学者大有人在；即便是在发达国家中教师升等可能最快的美国，博士毕业10年内成为名校教授者仍是少数。在英才辈出、学术人才规模数十倍于中国的美国，能在30岁前成为名校教授者，犹属寥若晨星，此类人物往往均为真正才华卓越的奇才。而当他们成为名校教授之际，确实大都已是权威学者；有的此前已获诺贝尔奖，有的随后成为国家级学会主席、获得院士等殊荣。因此，对这批“以学术为志业”的学者而言，教授职位往往并非其职业生涯的终点，而只是他们赢得更高荣誉、取得更大成就的前奏。这也正是巴黎大学等许多名校之教授标准的外化。

此间，另外两个问题亦随之凸显：一是青年教师的成长问题，二是研究系列人员的问题。和一战后的西方名校一样，由于“研究活动飞速地上升到教育系统的越来越‘高’的层次”，中国高校也出现大量从事研究但不在教学一线的人员，其数量日渐超过学校编制所能容纳的限度，成为管理上的一个新难题。

随着科研功能的膨胀与大学的巨型化/科层化，各种考核日趋苛刻、升等日益困难。绝大多数学者须在学术体制中耗费更多时间和心血才能抵达教授职位。

以清华为例，该校1925年中国籍新科教授平均年龄26.25岁。随着评聘门槛的水涨船高，新科教授的年龄也逐步增长。及至1949年，已知详情的3位新科教授均为新从海外任职归来的名家，平均36.33岁，比前者足足增长了10岁。这已超过当时多数学者从本科入学到博士毕业的年数。这就意味着，这批能受聘为名校教授的学者大都已在发达国家有多年学术工作经验，已是比较成熟的学者，能更好地追踪“世界学术上的最近的进展”，学样也更有望从中遴选或培育出“将来最有希望成就的学者”。

这无疑表明中国名校的教师评聘已发生历史性转变，也基本达成了当年学界领导者们最初的构想。这也意味着，对许多学者来说，在名校博士毕业并历练多年后，才有望获得中国顶级大学教授职位。在此大势下，无论如何，青年教师的晋升之路必将更艰辛、更漫长。

余论：从捆绑到脱钩

统上，在近代中国，“少壮派教授”是一种常见现象。这一现象的出现有着非常复杂的原因并产生了多方面的复杂影响。

19世纪90年代起，随着中国教育近代化进程的起步，学术制度也日趋成型。新式院校的大量师资缺额均由新式学人填充，教授职位基本由海归学者直接占据，形成了大面积的30岁左右的“少壮派教授”群体。“少壮派教授”云集固然部分地反映出当时才俊辈出的盛况，但也同样反映出中国学术制度的内在缺陷和人才供给的严重不足。这尽管造就了一批杰出人才，但也无疑使教授质量参差不齐，造成教师评聘制度的结构性扭曲，抑制了广大本土学人的积极性，也造成资源错配和浪费，恶化了学术生态和社会风气，深度侵蚀着中国的教育主权和学术独立性。

新聘教授的年龄，从一个切面折射着近代中国的社会生态、学术制度及知识系统的内部构型，反映出诸多错综复杂的矛盾和难题。这不仅仅是教育系统本身的落后与病态所致，也与国家整体落后有关。

作为世界现代化浪潮的后来者，中国的知识体系建设只能借鉴西方并有所创造。但其在早期显然没有实现很好的制度创新，致使本国大学教职被外国大学学位所绑架，由此乱象频仍。在落后的中国，要摆脱学术殖民地的重重困境，势需构建一个良好的知识系统，发挥学术制度的正功能，并使学者各尽其才，实现充分的公平竞争。

为此，有关各方进行了艰辛努力，并取得显著成效。这一学术制度建设自1927年起进入新阶段，到20世纪30年代中叶实现实质性突破，明显缩小了与发达国家的差距。至此，高校的破格聘任现象大幅减少。中国教职的含金量的提升，更好地发挥了学术制度的分流与激励功能，有效地选拔那些秀异者到更重要的职位上，从而提高了中国学术的水准，使之在整个非西方世界取得了相当显著的领先地位。这个过程长达近四十年，凝聚着几代人的心血和智慧。

在“少年中国”初步孵化出来的新兴知识共同体中，出现少壮派教授群，是非常自然的。这批人物获得了空前广阔的历史舞台，发挥了重要作用。这一时期中国知识共同体呈现特有的“少年”气质，既元气淋漓、富有锐气，也相对粗糙仓促、不够稳健。这些少壮派教授，正是鲜明地反映出“少年中国”知识界的取向、结构和精神特质。他们带着“少年”特有的元气与活力、莽撞与粗糙质朴前行，逐步赋得内在的自主性。但是，知识界的结构失衡终究是一个不小的弱点，势必造成一系列问题。这个少壮派主导的知识共同体在当时有其进步性和贡献，也有其局限和缺憾。这是新型知识共同体发育过程中难以避免的，当时经过努力也确有明显改善。

20世纪30年代中叶，中国知识界实现长足进展，学术发展成绩卓著。合理的教师评聘制度强有力地推动着中国的知识生产和学术独立，为民族独立提供了坚实的基础。中国学术发展抵近历史临界点，学术独立日渐逼近。只是，在历史的遽变中，原有的一系列努力灰飞烟灭。过往的种种随风星散、飘逝。历史翻开新的一页。

近代中国大学教师群体的演化，反映的是中国学术的结构转型与制度变迁问题。在某种意义上，这也是在近代中国这样一个落后的“学术殖民地”逐步实现学术自主和教育独立的艰辛历程。这一过程极具挑战性，它牵涉人、制度、思想、资源等方方面面，可谓是整个民族独立进程和精神结构建设的核心问题。而其年龄结构的变迁，则是中国知识界走向成熟、中国学术走向独立的缩影。

如何立足国情探索合理的学术制度，建设高水平的知识共同体、维持高水准的知识生产？如何藉此支撑学术独立和民族复兴？这是个极具挑战性的历史难题。中国的有识之士、有力之士在当时的条件下进行了艰苦探索。这一探索是极富成效的，但无疑也是未完成的。其中的经验和教训，为日后的求索提供了诸多镜鉴。

本文来自微信公众号：文化纵横（ID：whzh_21bcr），内容原载《清华大学学报》（哲学社会科学版）2023年第1期，作者：刘超（浙江大学教育学院）